.
המורים פועלים בסיטואציה מאוד לא רגילה. אדריכל, או רופא, יודעים
בבירור מי המטופל, או הלקוח שלהם, למען איזה אינטרס עליהם לפעול.
אבל המורה אינו פועל מול תלמידיו בלבד. במערך האינטרסים הכיתתי
פועלים גם ההורים, אנשי מינהל, מפתחי תוכניות לימודים, פוליטיקאים,
ועוד. לכל אחד מאלה עשויה להיות השקפה עצמאית משלו על מהותה
של "הוראה טובה", והמורה חייב להלך על חבל, שלפעמים
הוא דק למדי, המחבר וקושר את כל האינטרסים הללו, שלפעמים הם מנוגדים
זה לזה. לפיכך הוא חייב לפתח סגנון מחשבה דינמי ואינטר-אקטיבי.
.
הכיתה היא סביבה מורכבת מאוד, לא צפויה, ומחייבת
תגובות מידיות ופומביות. המורה חייב לקבל החלטות ולפעול לפיהן בזמן
אמיתי, באופן מיידי. אי-אפשר להגיב על התרחשות מסוימת בכיתה, אחרי
כמה דקות של מחשבה. המורה, כמו שחקן טניס, חייב לחבוט בכדור המוטח
לעברו מיד, אחרת הוא מפסיד נקודות. תגובותיו גלויות לחלוטין לעיני
תלמידיו, ואין לו שום דרך להסתתר, או לפעול בפרטיות. הוא כל הזמן
על הבמה, וכל הזמן הוא נתון לשיפוט ולביקורת. הדרך שבה הוא מטפל
בכל אירוע נרשמת ב"היסטוריה הכיתתית" וזה משפיע על דרכי הפעולה
שהוא יוכל לנקוט בכיתה הזאת בעתיד. והוא לא נדרש רק לשרוד ולחזור
הביתה בשלום, אלא גם להגיע למטרה מסוימת, ללמד. להזיז ידע מהתודעה
שלו ולמקם אותו בתודעת תלמידיו. בתנאים האלה, אם המורים בכלל
מצליחים לעשות משהו, זה הישג.
.
האם זה אומר שלא לומדים בבתי-הספר? לאו דווקא. לומדים
שם, אבל רק מעט מזה הוא מה שהמורים מלמדים. בעיקר
לומדים מהאוניברסיטה של החיים :לנהל עסקים, להסתדר
בחברה, לרכוש ולשמר מעמד ועמדות כוח, לעבור מבחנים
מבלי להבין באמת את חומר הלימוד, להסתיר חוסר ידע בשיחה,
להתחמק, להיטמע בהמון או להתבלט, לפי הרצון והמצב, דברים כאלה.
.
המורים, כמו כל בני-האדם האחרים, מחפשים משמעות. הם מנסים
למצוא את המשמעות של התנסויותיהם בכיתה. קבוצות מחקר שונות
ניסו, בסדרה של מחקרים,
לנתח ולהבין את הדרך שבה הם עושים זאת. .
בכמה מחקרים שבוצעו בארץ על דרכי הלמידה וצבירת הידע של
המורים, העלו ממצאים מפתיעים. מורים למתמטיקה שבאו להשתלמות
מקצועית, נבחנו על החומר שהם עצמם מלמדים שנים אחדות. הציון הממוצע
הקבוצתי שלהם היה 35 מתוך 100. לאחר מכן, התקיימה ההשתלמות שבה
למדו מחדש את החומר. בסוף ההשתלמות התקיים מבחן נוסף. הציון
הקבוצתי הממוצע שהמורים קיבלו בו היה 65 מתוך 100.
.
מחקר אחד הראה שסטודנטים בתוכניות שונות של הכשרת מורים, מתקשים
במיוחד בהסקת מסקנות לוגיות פשוטות. יכולתם לפתור בעיות המחייבות
הסקת מסקנות כאלה, עלתה כתוצאה מלימוד והדרכה, וציוניהם
הממוצעים עלו מ-50% לפני ההדרכה ל-64% לאחריה.
.
תוצאות דומות התקבלו גם במחקר שבחן את מידת יכולתם של מורים לפתור
בעיות שפתרונן מחייב חשיבה פרופורציונלית. מתברר שתהליך של למידה
והדרכה עדיין מותיר אחוזים ניכרים של מורים ללא יכולת שליטה וביצוע
בתחומים הללו.
.
מתברר גם שקשה ללמד מורה להפעיל שיטות הוראה מסוימות. במחקרים
שבוצעו בעניין זה התברר שהשפעתם של שיעורים בשיטות חינוכיות ויסודות
החינוך, על המורה המתחיל, או על התלמיד בסמינר, הן מועטות ביותר.
.
עם זאת מתברר שהידע של המורים נצבר במבנים ייחודיים, המורכבים
מידע בתחום המקצוע עצמו וגם מדרכים שבהן אפשר להורות את הידע הזה.
כך, למשל, פיסיקאי יכול לסכם לעצמו את הידע שלו בסטאטיקה בכמה חוקים
ונוסחאות. אבל הידע של מורה לפיסיקה בסטאטיקה, כולל את החוקים
והנוסחאות האלה, כשהם משולבים בדוגמאות שהוא יכול להציג לתלמידיו,
ועל סימולציות או ניסויים שביצועם ימחיש לתלמידים את החומר ויסייע
להם להבינו. המבנה המורכב הזה של הידע והחשיבה בתחומים שונים, נבנה
בהדרגה. מורה מתחיל לפיסיקה, חושב בתחילה בדרך דומה למדי לדרך
חשיבתו של הפיסיקאי, אבל עם השנים, עם הניסיון, הידע שלו נצמד
לזכרונות של אירועים שונים בכיתה, בעת שלימד את הנושא המסוים.
.
השאלה הזאת, שאלת ההבדלים שבין דרכי החשיבה של מורים ותיקים
לבין אלה של מורים מתחילים נחקרה בשנים האחרונות באינטנסיביות.
בניגוד לציפיות החוקרים, התברר, למשל, שאין הבדל משמעותי בין מורים
ותיקים למתחילים, בכל מה שקשור לידע הצהרתי של שליטה בחומר הלימודים
עצמו, וגם לא בשיטות שונות להוראת הידע הזה. ההבדל שבין הוותיקים
למתחילים עלה על-פני השטח במחקרים מסוג אחר, שבחנו את יכולתם של
המורים ללקט "מודיעין" על הנעשה בכיתה. כאשר הראו להם, למשך שנייה
אחת, שקופית שצולמה בכיתה, ידעו הוותיקים לפענח את התצלום טוב יותר
מעמיתיהם המתחילים. שניהם ידעו לתאר את מה שנראה בשקופית, אבל
הוותיקים ביצעו גם היקשים מתוך מה שראו. "יוסי הסתובב ופנה לערן, וזה
אומר שבפינה ההיא מתפתח פוטנציאל של הפרעה בשיעור".
.
אחרי צפייה נוספת באותה שקופית, ידעו הוותיקים לבצע הבחנה
נוספת, בין מה שנראה שמתרחש בכיתה, לבין מה שמתרחש בה בפועל. גם
הבחנה זו לא בוצעה בידי המורים המתחילים. למעשה, החלוקה של מורים
ל"וותיקים" ול"טירונים" נמצאה גסה מדי, והחוקרים שילבו בה מושג
נוסף: "מורה מומחה". אבל השאלה מיהו "מומחה" נדונה בלא מעט כינוסים
מדעיים, ועדיין לא נמצא לה מענה אחיד ומוסכם. לפי הצעות מסוימות,
המומחה הוא מורה שיודע ללמד נושא מסוים בדרכים רבות ושונות, שאותן
הוא מפתח בעצמו, לפי שינויים במצב ובהרכב האוכלוסייה בכיתה. כלומר,
המבנה הסירוגי של דרך חשיבתו, הבנוי מידע ומשיטות ללימודו, הוא
דינמי, כולל שיטות לימוד חליפיות רבות, ומאפשר את פיתוחן של שיטות
לימוד חדשות. לפי הגדרה אחרת, המומחה הוא המורה שכיתתו מצליחה
במבחנים, יותר מכיתות של מורים אחרים.
.
האם ממצאי המחקרים האלה ואחרים משרטטים את דמותו של המורה
האידיאלי? האם הם מאפשרים לדעת אילו תכונות ואיזה מבני חשיבה
מאפיינים מורה טוב? נראה שלא. זוהי תעלומה שספק אם יימצא לה
אי-פעם פתרון. לא תמיד נמצאו הבדלים משמעותיים בין ההצלחה
של תלמידיהם של מורים סמכותיים ולא סמכותיים, או מורים
אינטליגנטיים ופחות אינטליגנטיים. מספרם של הגורמים
המשפיעים על הצלחתו, או על אי-הצלחתו של מורה הוא גדול מאוד, ועד
כה לא נמצאה דרך לשקלל את כולם ולהגיע לתוצאה אמינה ומשמעותית.
.
אם כך, האם אפשר לפחות לדעת מראש מי אינו מתאים להוראה?
התשובה לשאלה זו תלויה ברמתו של המורה המוגדר "מתאים".
אם הרף מונח במקום שבו ניצבים מורים טובים באמת, כי אז
כמעט כולם לא מתאימים להגיע למעלה הזאת. הבעיה היא
שאין שום אמצעי תקף לנבא מראש – מי יהיה מורה טוב. זה
כמו זכייה בהגרלה. כולם יכולים לזכות וכולם יכולים להפסיד,
אין אפשרות לנבא זאת.
.
